Le rôle du collectif dans l’enseignement artistique actuel. Quelques réflexions tirées d’entretiens autour de la HEAD (Haute École d’Art et de Design, Genève)

Par Apolline Aymon, Alexandra Filippova, Katia Leonelli, et Chloé van Tiel, avec Déborah Laks.

photograhie Katia Leonelli

NB : Les prénoms des personnes interwievées ont été modifiés.

En 2022-2023, j’organisais à l’Université de Genève un séminaire de master intitulé « Apprendre et enseigner : le devenir artiste après 1968 ». Au terme d’une première partie d’enseignement historique qui nous a conduit à analyser plusieurs exemples emblématiques tels le Black Mountain College ou le texte de Robert Filliou Enseigner et Apprendre (1970), le groupe a établi une liste de questions centrales et de problématiques récurrentes dans la conduite de ce type d’enseignement. Le constat de la place essentielle de la mémoire et du témoignage dans la constitution d’une histoire de l’enseignement nous a conduit à la seconde partie du séminaire, conçue comme un atelier de création et d’analyse d’entretiens d’archive. Cet article réunit les réflexions collectives issues de l’examen du corpus ainsi créé.

Les entretiens, menés par Apolline Aymon, Eva Briffod, Alexandra Filippova, Katia Leonelli, et Chloe van Tiel, auprès d’élèves et d’ancien⋅ne⋅s élèves de la HEAD (Haute École d’Art et de Design, Genève) ont été préparés collectivement puis filmés, présentés au groupe et commentés. Une visite à l’atelier Hélène Delprat à l’École des Beaux-arts de Paris a de plus permis un point de comparaison extérieur. Au terme de cette campagne de recueil de témoignages, le groupe avait donc constitué un petit corpus de cinq documents d’archives audiovisuelles permettant déjà de mettre en lumière un certain nombre de caractéristiques de l’enseignement à la HEAD.

            La position des intervieweuses, ami⋅e⋅s ou connaissances des personnes interrogées, dans tous les cas proches en âge et partageant des références communes, est notable et a me semble-t-il été très bénéfique aux discussions. L’une des jeunes artistes signale ainsi que l’échange avec les enseignant⋅e⋅s est parfois compliqué par la différence d’âge : « c’est difficile de parler avec des boomers ». Au contraire, une base de références communes invitant la connivence a autorisé une liberté de ton et des échanges très sincères. Cette proximité a sans doute motivé la thématique générale choisie par le groupe pour cet article : le rôle du collectif en école d’art. D’un point de vue historique, le collectif est un élément central des modalités spécifiques de l’enseignement artistique, la transmission par les pairs venant compléter celle du maître ou de la maîtresse. C’est auprès des camarades que l’on apprend certaines techniques et références, que l’on s’imprègne d’une attitude et que l’on s’entraine à expliquer son travail. Sanctuaire loin des yeux du marché, l’école est aussi une arène des habiletés, pour reprendre l’expression du sociologue Nicolas Dodier, dans laquelle les qualités, jaugées et jugées, président à l’organisation de ce microcosme aux lois complexes. Savoir comment et auprès de qui l’on apprend revient aussi à interroger le contenu de la transmission. En effet – et la HEAD est en cela un exemple très pertinent – l’objet des études d’art a beaucoup évolué ces dernières années. Elles prennent désormais en compte non seulement la modification des medium, techniques et formats, mais aussi des modalités mêmes de la création artistique pensée par projet, rythmée par les appels à subvention, souvent prise en charge par un groupe, et nécessitant finalement un ensemble de savoir-faire et de savoir-être nouveaux.

  • Apprendre, mais quoi ?

La question du contenu de l’enseignement, simple d’apparence, présuppose que les étudiant⋅e⋅s apprennent quelque chose en école d’art, c’est-à-dire, dans le sens commun, qu’ils y acquièrent des connaissances théoriques ou pratiques. Quoi de plus banal pour ce que l’on appelle habituellement une « école », lieu de formation et de transmission des savoirs ?

Pourtant, lorsqu’un étudiant en Bachelor à la HEAD est interrogé sur ce qu’il y a appris, il répond : « Je pense que je ne dirai jamais que la HEAD m’ait appris quoi que ce soit. […]  Personne ne m’a jamais appris à peindre. […] Tout ce que j’ai appris en peinture pendant ces deux dernières années est venu exclusivement de moi. »

On n’apprendrait donc rien en école d’art. Voilà ce qui pourrait être déduit de ces déclarations, si cet élève n’avait pas ajouté : « Les échanges m’ont nourri et m’ont orienté, ils m’ont permis de réaliser des trucs (sic.) plus vite que si j’avais dû les réaliser tout seul ». Il affirme aussi, plus tôt dans l’entretien, qu’il a beaucoup progressé depuis son inscription : « [Lorsque] je suis arrivé à la HEAD, je n’avais presque jamais peint, j’étais nul, pas du point de vue technique je veux dire, mais du point de vue de pouvoir communiquer ce que tu es. […] Maintenant, à la fin de ces trois ans, je commence à réussir à exprimer ce que je veux à travers la peinture. »

            Contrairement à sa première affirmation, l’étudiant évoque ici une évolution à laquelle l’institution a contribué. Bien qu’il attribue surtout cette évolution à son propre travail, il mentionne également le rôle que les échanges avec les enseignant⋅e⋅s et les autres élèves ont pu jouer. Lorsqu’il nie avoir appris quoi que ce soit à la HEAD, il ne dit en réalité pas n’avoir rien appris du tout, mais plutôt ne pas avoir acquis de connaissances techniques et théoriques. Durant sa formation, il a pu développer sa pratique, la préciser et la nuancer en bénéficiant de l’accompagnement de ses professeur⋅e⋅s. En d’autres termes, l’école lui a permis de « se développer » en tant qu’artiste, plutôt que d’emmagasiner des savoirs. Jean, diplômé du Work.Master de la HEAD, énonce assez clairement cette idée : « J’ai appris à revendiquer ce que je pense. [Le] corps enseignant ne nous apprend pas des valeurs esthétiques, mais apprend surtout à affirmer les choses qu’on pense et à assumer tout ça. C’est le plus gros bagage qu’on nous donne. Il n’y a pas d’enseignement en somme, mais juste une espèce de ‘Si tu penses comme ça, assume-le, explique pourquoi !’ »

            La HEAD ne cherche ainsi pas à inculquer des connaissances techniques, précises et quantifiables, mais tend plutôt à accompagner les étudiant⋅e⋅s dans leur recherche et leur propre création de contenu. Même lorsque ces derniers répondent plus concrètement à la question de savoir ce qu’ils ont appris, ils attestent ce phénomène. Claire mentionne par exemple que ses trois années de Bachelor l’ont aidée à s’exprimer plus facilement sur son travail. Lucie, quant à elle, se rapporte à l’évolution de son portfolio. Ces éléments indiquent la progression non seulement d’une pratique artistique, mais aussi de la communication concernant cette dernière.

            Les rapports sont souvent envisagés comme horizontaux, les enseignant⋅e⋅s apprenant de leurs élèves, tout comme les élèves apprennent de leurs enseignant⋅e⋅s. Cette perte de hiérarchie, due à la remise en question de l’opposition sachant/ignorant, permet aussi à d’autres regards et à d’autres voix de s’immiscer dans le processus d’apprentissage : celles des camarades de classe. Bien que dans tout type d’école le rapport à l’autre soit important, il l’est d’autant plus en école d’art, dans la mesure où il permet la confrontation, la discussion et la remise en question. Il permet, en somme, d’évoluer, et donc de se développer en tant qu’artiste. C’est précisément cette multiplicité de regards que viennent chercher certain⋅e⋅s en s’inscrivant à la HEAD, comme en témoigne Claire : « Je crois que le premier truc qui m’a donné envie, c’était de rencontrer des personnes qui étaient un peu dans le même univers que moi. »

  • Apprendre entre soi

            Les professeur⋅e⋅s sont les accompagnant⋅e⋅s du parcours de développement individuel que mènent les étudiant.e.s. Ils et elles participent à la critique d’inter-semestre et de fin d’année. Mais contrairement aux schémas des écoles et universités non-artistiques, les enseignant⋅e⋅s « n’apprennent rien » aux étudiant⋅e⋅s, et ne sont que très peu présents à leurs côtés : « un planning est mis à leur disposition […] ils peuvent s’inscrire pour des plages horaires pour avoir des rendez-vous personnels ». Les professeur⋅e⋅s de la HEAD doivent avant tout être artistes afin de pouvoir communiquer leur expérience aux étudiant⋅e⋅s : ils et elles ne sont finalement que professeur⋅e⋅s  à mi-temps. Mais qui aide donc les étudiant⋅e⋅s au quotidien ? Comment avance leur réflexion, comment leurs références se développent-elles ?

Au fil des entretiens une chose est devenue claire : les étudiant⋅e⋅s  s’entraident. Les bâtiments dans lesquels se trouvent les ateliers des jeunes artistes permettent un espace de travail en commun. Leur construction n’est pas forcément idéale, aucun espace n’étant prévu pour réunir toutes les volées et sections, mais les ateliers leurs permettent néanmoins de partager un espace de travail avec un petit groupe. Travaillant ainsi côte à côte, les étudiant⋅e⋅s peuvent partager, même inconsciemment, leur expériences, références, inspirations et techniques. Les ateliers donnent l’espace nécessaire à des échanges constants, notamment en Work.Master, lorsqu’ils et elles y passent théoriquement la moitié de la semaine. L’apprentissage passe ainsi très souvent par la proximité physique des étudiant⋅e⋅s.  Historiquement outils et supports d’apprentissage, les ateliers conservent donc encore aujourd’hui cette fonction essentielle.

            Cependant l’entraide inter-estudiantine se nourrit de la volonté de partage et de l’appréciation des personnes présentes. Cette qualité, ou cette méthode de travail s’apprend elle aussi ; si l’école fournit des cadres propices à leur développement, les choix et inclinations individuels sont finalement les plus importants. Dans l’un des entretiens menés cette année, l’étudiant interrogé affirmait qu’il préférait travailler seul, et développait une pratique plutôt centrée sur lui-même. Il naviguait a priori son apprentissage sans aide venant d’étudiant⋅e⋅s s, mais avait des affinités avec certain⋅e⋅s professeur⋅e⋅s s dont il appréciait la critique.

Dans un autre contexte, à l’école des Beaux-Arts de Paris, l’importance du groupe est encore renforcée par le manque d’espace, induisant une augmentation nette des étudiants au mètre carré par rapport à la HEAD. Par certains aspects, cette proximité peut être favorable : une jeune artiste de l’atelier d’Hélène Delprat expliquait ainsi que la personne travaillant habituellement à côté d’elle est sa meilleure amie, et que les créations de cette dernière l’ont aidée à développer son propre travail. Il n’est pas question de copie, car elle « n’a pas ses mains », mais d’une inspiration visuelle qui la mènera par ricochet à découvrir sa propre technique. La proximité est, dans ce cas précis, un facteur majeur d’apprentissage entre jeunes artistes-étudiants.

  • De jeunes artistes isolé⋅e⋅s

            Or, les années scolaires 2020-21 et 2021-22 ont de fait, en raison de la pandémie Sars-CoV-2, rompu la possibilité de cet enseignement par les pairs. Pour les étudiant⋅e⋅s en arts visuels de la HEAD, elles ont été d’autant plus déroutantes qu’ils et elles ont dû déménager du bâtiment historique des anciens Beaux-Arts vers le nouveau campus. Interviewée en mai dernier, Lucie, étudiante en deuxième année de master en arts visuels (Work.Master) à la HEAD, affirme que la pandémie a eu un effet très net sur les pratiques des étudiant⋅e⋅s de l’école, les rendant parfois beaucoup plus individuelles. Le partage de connaissances informel à l’atelier, les discussions les plus banales comme les échanges plus critiques ont été anéantis par la pandémie. Avec les horaires d’ouverture de l’école réduits, les vernissages et les fêtes interdits, les rencontres entre artistes s’apparentaient à un véritable parcours du combattant. Lucie raconte avoir rencontré moins d’une dizaine de personnes durant sa première année à l’école. De plus les nouveaux bâtiments de la HEAD dont l’objectif était de réunir toutes les filières sur un seul et même campus ont déçu l’espoir des étudiant⋅e⋅s impatients de rattraper le temps perdu après plus d’une année de contacts restreints.

Malheureusement, les espaces partagés de la nouvelle école sont très limités pour ne pas dire inexistants. En effet, il n’y a ni cafétéria, ni salle commune polyvalente de quelque sorte, ni salle de repos. Selon Lucie, l’architecture même sépare les gens. Les rencontres – pourtant essentielles à la construction d’un réseau dans la scène contemporaine locale – sont rendues beaucoup moins fluides en raison de ces contraintes structurelles. Les étudiant⋅e⋅s prennent ainsi moins de plaisir à se rendre à l’école. Alors même que les bâtiments sont neufs, il semble y avoir une forme d’inadéquation des espaces à leurs fonctions. De grands couloirs desservent de petites places d’atelier, donnant l’impression à certain⋅e⋅s de travailler dans « une caserne de pompier ». L’architecture des ateliers ne semblant pas correspondre à leurs besoins et bien-être, ils et elles préfèrent parfois chercher un atelier en dehors de l’école. Cette situation les isole encore davantage et me parait un échec pour l’école en tant que catalyseur de contacts sociaux. Pour l’heure, il est difficile de mesurer l’impact de cette fragmentation sur les pratiques des artistes et leur capacité à se constituer un réseau.

Cependant certain⋅es élèves se placent volontairement dans une situation de solitude, nécessaire, selon eux, à leur développement. C’est le cas de Pierre, 25 ans, qui a grandi et vit à Lausanne. Au moment de l’entretien, il est étudiant en 3ème année de Bachelor en arts visuels en train d’accomplir son dernier semestre au sein de cette école d’art connue internationalement. L’une des premières questions posées permet d’emblée de souligner un hiatus dans les termes et leur compréhension :

« Est-ce que tu vas tous les jours à la HEAD ?

–          Oui, tous les jours à l’atelier. »

Sa réponse indique qu’il corrige l’intervieweuse : il établit une différence entre l’école, l’institution qu’elle représente, et l’atelier de l’école qu’il traite comme son espace de travail individuel. La distanciation qu’il marque avec la première souligne le statut du second, un espace qu’il s’est approprié et qui relève finalement plus de l’espace personnel, peut-être intime, que de l’institution et du collectif.

Sa gêne, visible au départ de l’entretien, se dissipe peu à peu lorsqu’il évoque son rapport à l’art. Pour lui, c’est « la façon la plus riche et complexe d’exister ». Il y aurait quelque chose d’essentiel dans sa pratique, ce qui expliquerait qu’à son arrivée à la HEAD, Pierre s’est rapidement positionné comme un électron libre, à la fois vis-à-vis des autres étudiant⋅e⋅s et du corps professoral. Il a voulu intégrer cette école dans la perspective de devenir artiste. La HEAD lui a offert un espace de travail (son atelier) ainsi qu’un encadrement par des professionnel⋅le⋅s du monde de l’art. Mais ces dernier⋅ère⋅s, selon Pierre, ne lui apprennent rien. Cependant ils et elles commentent les travaux des étudiant⋅e⋅s. Pendant 3 ans, il a donc cultivé cet apprentissage solitaire ou vécu comme tel. Cette partie de son éducation et de son développement a eu lieu entre les murs du campus de la HEAD aux Charmilles et auparavant au Boulevard helvétique, mais aurait-il pu pratiquer dans un espace de création en ville avec autant de bénéfices pour son travail ? S’il prétend que la HEAD ne lui a peu voir rien appris, qu’est-ce que cela aurait changé ?

Aujourd’hui, bien qu’il n’ait encore jamais exposé son travail en dehors de l’école, il se considère artiste. Sa pratique, essentiellement la peinture, s’est affirmée et il a l’impression que l’école d’art genevoise ne lui correspond plus. Pierre bénéficie donc du statut d’étudiant et use de toutes les infrastructures à sa disposition dans l’école. En revanche il ne se mêle pas à la vie du campus, demeurant volontiers ignorant des événements qui y ont lieu et des actions menées par des associations.

Le rapport que Pierre entretient à cette école est tout à fait particulier. Se considérant artiste, il s’applique à former son image et son identité. La construction de son identité se confond avec l’affirmation de son ego d’artiste, qui nous semble malgré tout alimenté par l’environnement de la HEAD. L’école d’art, et la HEAD en particulier permet en effet la coexistence de personnalités fortes et indépendantes, l’apprentissage par les pairs passant finalement aussi par le rejet du groupe.

            A la HEAD comme dans la plupart des écoles d’enseignement de l’art, l’idée même d’enseignement a été remplacée par celle d’accompagnement. En effet, pour les étudiant⋅e⋅s, il ne s’agit pas d’atteindre un but, technique ou quantifiable, mais d’apprendre le processus même de la création. C’est ce qu’exprime Claire : « Ces trois ans, […] ça m’a chamboulée un peu. Mais oui, ça m’a aidée, et au final j’ai quand même réussi à trouver quelque chose et à répondre à pas mal de questions. […] C’était quand même un chemin important. » C’est toujours soi-même qu’il faut découvrir et ses capacités propres qu’il faut former. Tout au long de ce chemin, les enseignant⋅e⋅s apparaissent comme des guides souvent lointains. Ce sont les camarades qui, au quotidien, aident, aiguillent, nourrissent. Le compagnonnage, notion surannée, réapparaît ici à toute force. Les entretiens menés à la HEAD ont d’ailleurs mis en lumière l’importance que les étudiant⋅e⋅s accordaient à cette proximité. En l’absence de lieux de coexistence, d’espaces  informels d’observation et de partage – arènes d’habiletés encore informulées – c’est la faillite d’un certain modèle historique de l’enseignement artistique que l’on observe.



Citer ce billet
deborahlaks (2022, 26 octobre). Le rôle du collectif dans l’enseignement artistique actuel. Quelques réflexions tirées d’entretiens autour de la HEAD (Haute École d’Art et de Design, Genève). HPCA. Consulté le 21 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/pphb

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